Eric Royal Lybeck, odborný asistent sociologie na Univerzitě v Exeteru, nedávno v prestižním blogu časopisu The Sociological Review (8.8.2017) napsal, že Teaching Excellence Framework (TEF) není ani o vyučování, ani o excelenci a ani to není rámec. Měl na mysli dokument, který o letošních prázdninách vydala britská vláda a který má zlepšit dosavadní programy pro hodnocení výuky a výzkumu na vysokých školách. Břitkou esejistickou formou kritizuje nejen tento dokument a metriky, na kterých je založen, ale i podstatu celého auditního systému ve Spojeném království, který převrací naruby ideu výuky, kvality i samotné univerzity. Nešetří metaforami a dováděním logiky těchto auditních mechanismů do důsledků dokazuje, že dochází k absurdní situaci, kdy se substantivní praktiky vysokoškolského vyučování a výzkumu akomodují těmto měřícím technikám a nikoli naopak. Podobné zkušenosti nejsou výjimkou ani v České republice; byly ztělesněny zejména v systému hodnocení vědy a výzkumu lidově-akademicky zvaném „kafemlejnek“. Díky různým reformám, které byly původně zamýšleny jako neinvazivní a objektivní hodnocení kvality, se podle Lybecka hodnotící systémy přeměňují ve vševidoucí, vševědoucí a neomylné nástroje, které transformují vzdělávací a výzkumnou praxi univerzit v hazardní hry s výstupy, které nemají nic společného ani s kvalitou výuky ani výzkumu.
Budeme-li vycházet z Lyotardova pojetí filosofie jazyka (1998), dochází k jevu, kdy ve výsledku chybí reformám referens: nejsou o tom, o čem říkají, že jsou. Podobně si nedávno stěžoval vlivný britský sociolog vzdělávání Stephen Ball, autor dnes již třetího vydání The Education Debate (2017), když komentoval předvolební kampaň jednotlivých kandidujících stran a konstatoval, že ani jeden ze vzdělávacích programů není vlastně o vzdělávání. V jeho pohledu šlo především o problém, že cíl vzdělávání je okupován ekonomickou úspěšností, což ale není hlavní osa Lybeckova blogu. Lybeck hlavní problém vidí v rezignaci univerzit na správu sebe samých, kterou přenechaly administrátorské a manažerské třídě. Jenže je to právě tato skupina, která nyní, namísto akademiků, definuje ideu univerzity. Nebylo by asi těžké dokázat úzký vztah mezi oběma problémovými jevy: redukce vzdělání na ekonomický úspěch a redukce ideje univerzity na administrativní záležitosti. Nejčastěji se tak děje ve studiích zaměřených na kritiku neoliberalismu, například u nás známý Kaščák, Pupala (2012), dále hlavně Apple (2005). Jenže nejde o to, kdo za to může (alespoň ne hlavně), ale o to, jak se to děje a jak je to možné.
Je tedy třeba zkoumat nejen explicitní obsah – jaké jsou návrhy ve volebních a jiných programech, ale také jaké předpoklady tyto návrhy pohání, jaké společenské definice tím vznikají, jak se o věcech uvažuje, jak jsou formovány „taken for granted“ pravdy, jak jsou nároky legitimizovány.
Je skoro banalitou říkat, jakým problémem může být „zapřažení koně za vůz“. Existuje nespočet studií, které dokládají, že metriky, indikátory, externí kvantifikace skryté za kvalifikace a jiné audit devices, ovlivňují a deformují praxi, která se přestává orientovat na svůj původní účel, a začíná se akomodovat těmto externalitám, což má za následek změnu cílů a účelů celého jednání (za všechny například v sociologii vzdělávání Gorur 2015, Takayma 2013, Porter 1995).
Nelze ovšem lidem zakázat vznášet nároky a nelze konzervovat určité praxe jenom proto, že se výzkumníkům líbí. Zaprvé by pak neměli co zkoumat, za druhé je to nemožné. Nové nároky vždy mají nějaké předpoklady, implicitní definice a vždy povedou k redefinování praxe, praktik, jednání, k rekontextualizaci, chceme-li. Ovšem nemělo by se na tyto předpoklady a definice zapomínat a tvářit se, že nároky jsou „čisté“ a vedené přírodou, dobou, či společností: nelze udržet esencialistický požadavek, že vzdělávací nároky lze z něčeho takového dedukovat. To, že nějaký nárok je prezentován jako čistý nárok přírody, doby, společnosti atd., znamená pouze, že teorie, koncepty a pojmy vystupují dnes čím dál tím více v roli aktérů. Tento jev je například objektem zkoumání pro inovátora kritické diskurzní analýzy Krzyzanowského (2016), či pro amerického sociologa vzdělávání Popkewitze (2017).
Společensky relevantní otázka tedy zní, zda tyto nové nároky (se svými předpoklady, definicemi a legitimizacemi) pozměňují praxi žádoucím způsobem, způsobem, který nepřevrací původní účely, nebo který nezastírá účely jiné…? Tato otázka je předmětem testu legitimity, tak, jak to chápe Luc Boltanski (2005), a to je to zároveň důležitá vrstva konvergence mezi ním a Lyotardem, který si tak propracovaně všímá legitimizačních praktik. Podle Boltanského testy mohou být reformní i radikální, mohou napadat „pravidla hry“ zvnitřku a tvrdit, že neslouží svému účelu správně, nebo zvnějšku a zpochybnit samotný účel. Podobně u Lyotarda se spor může stát pří, kterou lze v principu rozřešit a najít konsensus a spravedlnost anebo rozepří, která přináší jedině křivdu. K takové křivdě dochází, když z výpovědi „vygumujeme“ referens (Lyotard mluví o neutralizaci jedné z instancí větného univerza). Nepřítomnost referens můžeme zajistit různě. Například již zmiňovaným převedením aktéra – adresanta výpovědi na absolutní kategorii doby, společnosti, či zákona přírody. „Kdyby šlo o mne…ale to je prostě doba“. Sama doba…přikazuje a ukazuje, co je třeba dělat! Další neutralizační praktiky jsou také velmi známé: můžeme zneutralizovat smysluplnost kritiky, či můžeme zneutralizovat samotné publikum, kterým je výpověď adresována, tím, že napadneme jeho kompetenci výpověď posoudit. Ti, kterým jsou reformy určeny a kteří budou proměnou dosavadních podmínek nejvíce zasaženi, můžou pouze nároky přijmout.
Jak to tedy udělat, aby reformy (v tomto případě evaluativní) byly o tom, o čem píší, že jsou? To znamená o kvalitě výuky a výzkumu? Jedním možným krokem je všímat si, kdy za autory reforem a návrhů mluví „doba“, „společnost“, „neexistující jiná možnost“, či zaznívají „vystenaivní“, „prostětaktoje“… A nespokojit se s tím! Lybeck požaduje znovupotvrzení primární zodpovědnosti univerzit za svou autonomii a vyzdvihuje pro tento úkol roli profesionálních asociací akademiků. V českém kontextu není neznámá například loni založená Česká asociace doktorandů a doktorandek. Autorka doufá, že přichází čas i pro péči o vlastní instituce, které podmiňují naši práci, kterou jsme si zvolili a toužíme jí dělat pořádně.
Zdroje blogů:
Eric Royal Lybeck. 2017. „Who´s Afraid of the Teaching Excellence Framework? “. The Sociological Review. 8th September, 2017. Dostupné z www.thesociologicalreview.com/blog/who-s-afraid-of-the-teaching-excellence-framework.html
Stephen Ball. 2017. „Election focus: Missing the point – education in the #GE2017 manifestos“. Policy Press. 24th May, 2017. Dostupné z https://policypress.wordpress.com/2017/05/24/election-focus-missing-the-point-education-in-the-ge2017-manifestos/
Literatura:
- Apple, M. W. 2005. “Doing things the “right” way: legitimating educational inequalities in conservative times”. Educational Review, 57(3), 271–293. https://doi.org/10.1080/00131910500149002
- Boltanski, Luc, Eve Chiapello. 2005. New Sprit of capitalism. London: Verso.
- Gorur, R. 2015. “Producing calculable worlds: education at a glance”. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 36(4), 578–595. https://doi.org/10.1080/01596306.2015.974942
- Kaščák, Ondrej a Branislav Pupala. 2012. Škola zlatých golierov: Vzdelávanie v ére neoliberalizmu. Praha: SLON
- Krzyżanowski, M. 2016. “Recontextualization of neoliberalism and the increasingly conceptual nature of discourse: Challenges for critical discourse studies”. Discourse & Society, 27(3), 308–321. https://doi.org/10.1177/0957926516630900
- Lyotard, Jean-François. 1998. Rozepře. Praha: Filosofia.
- Popkewitz, T., Jennifer Diaz, Christopher Kirchgasler (eds.) 2017. A Political Sociology of Educational Knowledge: Studies of Exclusion and Difference. New York, Routledge
- Porter, T. 1995. Trust in numbers – The pursuit of objectivity in science and public life. Princeton, NY and Chichester: Princeton University Press.
- Takayama, K. 2013. “OECD, “Key competencies” and the new challenges of educational inequality”. Journal of Curriculum Studies, 45(January 2015), 67–80. https://doi.org/10.1080/00220272.2012.755711
Zdroj úvodní ilustrace: freeimages.com, autor Bill Davenport.
